Educação Escolar numa perspectiva da Teoria da Complexidade.

Marcos Antônio Lorieri

UNINOVE

O que aqui está apresentado é o resultado de uma primeira busca de elementos da Teoria da Complexidade de Edgar Morin que podem indicar algo a ser levado em conta no âmbito da Educação Escolar, se houver acordo com suas posições.

A Educação Escolar é uma parte importante da educação geral das pessoas que a ela têm acesso. No Brasil, a maioria das pessoas tem acesso ao menos a alguns anos da Educação Escolar. Infelizmente, a maioria das pessoas não tem acesso a todo o Ensino Fundamental, muito poucos têm acesso ao Ensino Médio e, pouquíssimos, ao Ensino Superior.

A Educação Escolar tem sido concebida como um espaço de trabalho, prioritariamente, com o conhecimento. Pode-se dizer, também, um espaço de trabalho com o pensamento de crianças e jovens. É, também, um espaço no qual se trabalha, e muito, a conduta de crianças e jovens e aspectos de sua socialização. Além de, nele, se trabalhar, quase sem intencionalidade clara, a afetividade, a sensibilidade e outros aspectos da vida humana.

O como estes trabalhos são realizados não será discutido aqui, a não ser o “como” do trabalho com o conhecimento, ou com o pensamento. O trabalho com o conhecimento é importante, pois, os alunos de hoje serão os adultos que estarão pensando, de alguma maneira, a própria vida, a realidade onde vivem, a sociedade da qual fazem parte, e tantos outros aspectos.

Fixemo-nos no trabalho escolar com o conhecimento, ou com o pensamento, tendo em vista a grande ênfase que é dada a este aspecto da vida humana pela Teoria da Complexidade de Edgar Morin. Talvez se possa dizer que tal teoria seja um posicionamento sobre como as pessoas têm pensado (ou conhecido) a si mesmas e a realidade, e um posicionamento sobre como deveriam pensar (conhecer).

O próprio Morin faz indicações de como levar estas suas idéias para o âmbito da educação em algumas de sua obras. Podem ser indicadas as seguintes:

A cabeça bem feita: repensar a reforma reformar o pensamento.

Os sete saberes necessários à educação do futuro.

Ambos os livros foram escritos em 1999 e têm impressão no Brasil, o primeiro em 2002 e o segundo em 2000.

1. Teoria da Complexidade.

Morin se refere freqüentemente à teoria da complexidade, apenas com o termo Complexidade. Assim será neste texto. Em Ciência com consciência (1998), ele propõe que sejam superados dois mal-entendidos sobre a Complexidade. O primeiro é o de concebê-la “... como receita, como resposta, ao invés de considerá-la como desafio e como motivação para pensar” (p. 176); o segundo é “... confundir a complexidade com completude”: não é, diz ele; é antes o problema da “incompletude do conhecimento humano” (p. 176).

Em seguida apresenta um exemplo relativo ao conhecimento do ser humano a partir do qual ele indica o que entender por complexidade. É importante assinalar, desde já, que Morin tem muitas obras escritas e que em todas elas ele se repete e, ao fazê-lo, inclui muitas vezes, aspectos que podem esclarecer e ampliar os conceitos anteriormente trabalhados. Almeida e Carvalho, também notam isso:

As idéias de Edgar Morin são marcadas por uma recursividade exemplar. Basta ter acesso ao conjunto de sua obra para observar como expressões, argumentos e reflexões que aparecem de forma sintética em alguns de seus livros reaparecem em outros de modo renovado, instigante e provocador. (2002, p. 7).

O exemplo de Morin do que seria uma forma de pensar complexa, opondo-a a uma forma de pensar simplificadora ou mutilante (para usar duas de suas expressões) é o que segue:

Por exemplo, se tentamos pensar no fato de que somos seres ao mesmo tempo físicos, biológicos, sociais, culturais, psíquicos e espirituais, é evidente que a complexidade é aquilo que tenta conceber a articulação, a identidade e a diferença de todos esses aspectos, enquanto o pensamento simplificante separa estes diferentes aspectos, ou unifica-os por uma redução mutilante.

Portanto, nesse sentido, é evidente que a ambição da complexidade é prestar contas das articulações despedaçadas pelos cortes entre disciplinas, entre categorias cognitivas e entre tipos de conhecimento. De fato, a aspiração à complexidade tende para o conhecimento multidimensional. Ela não quer dar todas as informações sobre um fenômeno estudado, mas respeitar suas diversas dimensões: assim, como acabei de dizer, não devemos esquecer que o homem é um ser biológico-sociocultural, e que os fenômenos sociais são, ao mesmo tempo, econômicos, culturais, psicológicos, etc.. Dito isto, ao aspirar a multidimensionalidade, o pensamento complexo comporta em seu interior um princípio de incompletude e de incerteza. (p. 176-177)

Isto parece claro e óbvio, mas não tem sido assim que o conhecimento é trabalhado, por exemplo, nas escolas em todos os níveis. Como trabalhar, porém, para que se possa pensar e levar em conta a complexidade? Não só: como pensar e trabalhar nas escolas esta forma de pensamento que pede isso e pede que não se desfaça, numa falsa idéia de totalidade, o singular, o individual e o concreto. Pois, a complexidade também:

É o pensamento capaz de reunir (complexus: aquilo que é tecido conjuntamente), de contextualizar, de globalizar, mas ao mesmo tempo, capaz de reconhecer o singular, o individual, o concreto. (Morin e Moigne, 2000, p.207).

Um primeiro passo é o de entender a proposta da teoria da complexidade ou, nas palavras de Morin, buscar entender “...as diferentes avenidas que conduzem ao “desafio da complexidade””. (1998, p. 177).

Esta idéia de desafio é bem interessante: a complexidade não é uma teoria que explica tudo ou qualquer coisa, mas é uma atitude de todo estudioso que põe, para si mesmo, o desafio de estar sempre buscando algo que pode ter faltado na elucidação de qualquer fenômeno (incompletude), ou, o que é o mesmo, na elucidação de tudo o que aparece como sendo ou como existindo. Isto porque está convencido que nada é simples: tudo é complexo.

Tal atitude deve sempre percorrer “as diferentes avenidas que conduzem ao “desafio da complexidade”.” (Morin, 1998, p. 177). Note-se: sempre percorrer estas diferentes avenidas. Não basta, pois, percorrer uma só. Uma ou duas, sozinhas, não dariam conta da complexidade: talvez, nem todas estas!...

2. Tentando cruzar caminhos da Complexidade com a complexidade da educação escolar.

Os caminhos da Complexidade, Morin os denomina de “avenidas” que, juntas e conexas, podem conduzir ao pensamento complexo.

A primeira avenida, o primeiro caminho é o da irredutibilidade do acaso e da desordem.

(...)

Como definir o acaso que é um ingrediente inevitável de tudo o que nos surge como desordem?

(...)

... não podemos provar se aquilo que nos parece acaso não é devido à ignorância. (idem, p. 177-178).

Ou seja, nossas “certezas” não nos podem dispensar de estarmos atentos, o tempo todo, perante tudo o que ocorre. Há sempre algo presente, nos eventos, que nos escapa e que pode se mostrar a nós em algum momento. Nós o chamamos de acaso, ou de desordem, como se tivéssemos a chave de toda a ordem. Não podemos pressupor, simplesmente, que sabemos tudo. A bem da verdade, temos que desconfiar de nossos saberes, ainda que confiando neles. Por isto temos que estar dispostos a considerar o que não prevíamos: o imprevisto, por nós, pode ocorrer e ocorre. Ou seja, o nosso conhecimento não tem podido saber de tudo sobre tudo. Não podemos reduzir a nada, aquilo que denominamos de acaso e de desordem. “A incerteza continua, inclusive no que diz respeito à natureza da incerteza que o acaso nos traz.” E mais, diz ele: “... o próprio acaso não está certo de ser acaso”. (1998, p. 178).

Há algo de desesperador nestas afirmações, por certo, mas há algo que pode corrigir nossas presunções de tudo saber: especialmente a presunção cientificista. Não há dúvidas de que o conhecimento científico, especialmente com o seu desenvolvimento na modernidade, trouxe grandes avanços em termos de explicações e de aplicação delas na maneira humana de lidar com a realidade natural, social e com as próprias pessoas. Mas, houve o equívoco da absolutização deste conhecimento. A isto se chama de cientificismo. E esta mentalidade está insistentemente presente nos currículos escolares: tanto na apresentação dos conteúdos de estudo das várias disciplinas, quanto na forma de apresentar e de trabalhar estes conteúdos por parte dos educadores escolares. Nunca são apresentados como conteúdos de “uma das formas” de conhecimento: são apresentados como “o conhecimento”. É interessante notar que, nas Universidades onde alunos realizam Iniciação Científica, até mesmo as pesquisas no âmbito da Filosofia são denominadas de “iniciação científica”. O mesmo ocorre com pesquisas em artes.

Pensando nas idéias da Complexidade, o que se poderia fazer, na educação escolar?

A segunda avenida da complexidade é a transgressão, nas ciências naturais, dos limites do que poderíamos chamar de abstração universalista que elimina a singularidade, a localidade e a temporalidade. (1998, p. 178).

Esta é uma avenida não muito fácil de entender e de percorrer. O que estará Morin chamando de “abstração universalista”? Trata-se de negar o papel do conceito como generalização? Parece que não. O que parece é que ele está propondo que não se trabalhe com “generalizações ocas”, isto é desprovidas do concreto inteiro da realidade que, por ser complexo (unitas e multiplex), não pode caber em “definições” totalizadoras impossíveis. Pensando ser universalista, este tipo de pensamento é, segundo Morin, reducionista e, portanto, míope.

O pensamento reducionista continua a procurar de modo míope a causa e o efeito, a determinar o Bem e o mal, a nomear o culpado e o salvador. Continua a eliminar toda a ambiguidade, toda incerteza. (Morin, 2002, p. 112).

E mais:

Não precisamos nem de um pensamento parcelar ou reducionista, incapaz de ver o contexto e a globalidade, nem de um pensamento global e oco. Precisamos de um pensamento que considere as partes em relação com o todo e o todo em suas relações com as partes. Tal pensamento evita ao mesmo tempo que se perceba apenas um fragmento fechado de humanidade, esquecendo a mundialidade, e que se perceba apenas uma mundialidade, desprovida de complexidades. A reforma do pensamento é portanto necessária para contextualizar, situar, globalizar e também tentar estabelecer um meta-ponto de vista que, sem nos fazer escapar de nossa condição local-temporal-cultural singular, nos permita considerar, como de um mirante, nosso lugar antropoplanetário.

A fórmula “pense global e aja local” é sempre verdadeira, mas é preciso acrescentar “pense local e aja global”. (idem, p. 113)

As generalizações vazias nada indicam. As generalizações que indicam algo são as que estão “grávidas” (ou prenhes) do concreto que está a ocorrer, mas que nunca está completo. Não há, pois, o geral: o que pode haver é uma construção geral – uma concepção ampla - que tenta apanhar, numa unidade provisória, a multiplicidade do real que está a acontecer. Há sempre metapontos de vista a olhar o global junto com o local, ou o local junto com o global. “Portanto, não podemos trocar o singular e o local pelo universal: ao contrário, devemos uní-los”. (1998, p. 178).

Se pensamos numa escola, dentro desta ótica, não podemos trocá-la, simplesmente por uma “abstração vazia” que seria a escola. Esta a escola não existe: mas existe de algum modo como uma apanhar da multiplicidade de elementos que sabemos (ou precisamos saber) que sempre agem e retro-agem na constituição de qualquer escola. Mesmo que estes elementos não estejam tão à vista, naquele momento. Um momento, um singular, não pode ser visto sem o foco do geral. Mas nenhum geral pode ser visto sem o foco de seus elementos, constituídos como tais pelo geral, e constituintes deste mesmo geral: unitas multipex!

O mesmo se diga de um aluno: nenhum aluno é o aluno, mas ele tem que ser visto como um aluno com os olhos de o aluno que estará sendo construído e re-construído, o tempo todo, no transitar do particular concreto (deste aluno e de outros “estes alunos”) para o geral concreto (de o aluno) e vice-versa. Um impregna o outro. E aí, o geral não fica oco e nem o particular fica pauperizado no puro elementar.

Talvez seja possível levar em conta uma tal reflexão que a Complexidade nos oferece.

A terceira avenida é a da complicação. O problema da complicação surgiu a partir do momento em que percebemos que os fenômenos biológicos e sociais apresentavam um número incalculável de interações, de inter-retroações, uma fabulosa mistura que não poderia ser calculada nem pelo mais potente dos computadores. (1998, p. 179)

O ser humano é um fenômeno biológico, social, cultural, psíquico e ... mais que isso. Um aluno é um ser humano: ele é um fenômeno assim. Será sempre um ser conhecido, mas ainda um ser por se conhecer: um conhecido/desconhecido.

Quando ele é avaliado, por exemplo, quanto ao seu aproveitamento escolar: é possível olhá-lo com uma mente dirigida, apenas, pela mentalidade das idéias “claras e distintas”? Por aquilo que já sabemos dele e por nada mais? É possível afirmar que tudo sabemos de um aluno?

O ser humano “... de fato, é demasiado complexo para os espíritos formados no culto das idéias claras e distintas.” (Morin, 2003, p. 17).

Nossa formação ocidental européia é uma formação “das idéias claras e distintas”, isto é, uma formação que nos indica a busca da não complicação, do “simples”, ao qual tendemos a reduzir a realidade. Não fomos e nem temos sido convidados a olhar de frente a realidade como complexa. Inclusive a aceitar que não sabemos muita coisa, a considerar que há aspectos que podem ser novos devido a novas interações e inter-retroações.

Algum aluno pode ser concebido como um fenômeno simples e claro? Se não, por que continuamos a olhá-lo com tanta “simplicidade”?

Mas, ao mesmo tempo, estas considerações parecem deixar-nos em “becos sem saída”. Não se faz nada? Nada se delimita? Nada se faz com clareza? Não temos que agir, que tomar decisões?

Talvez o convite esteja em: sim, tomar decisões! Mas, sabendo que temos limites na nossa compreensão e estando dispostos a modificar decisões tomadas, quando possível. O pensamento da complexidade não expulsa as idéias claras e distintas; “não é um pensamento que expulsa a certeza para colocar a incerteza” (Morin, 2000, p. 2005).

“A caminhada consiste, ao contrário, em fazer um ir e vir incessante entre certezas e incertezas, entre o elementar e o global, entre o separável e o inseparável.” (idem, p. 205).

Como, porém, fazer um tal caminho nas análises de nossos alunos, se temos que, em prazos definidos, concluir avaliações, “fechar notas”, indicar promoções ou retenções?

Estas são questões que nos convidam a pensar mais. Não nos parecem descabidas as considerações de Morin. E não nos parecem descabidas as necessidades de conclusões, por exemplo, na vida escolar. Como conciliar estas nossas impressões? Talvez implementando uma avaliação, por exemplo, contínua, de verdade. Nela pode-se “fazer um ir e vir incessante entre certezas e incertezas” com vistas às certezas possíveis que, com tal procedimento, são mais seguras que as avaliações realizadas de uma só vez, fechadas em instrumentos e procedimentos estanques que não admitem, sequer, a indicação do que é preciso “ainda aprender”. Este tipo de avaliação apenas indica o que não foi aprendido e o dá como definitivamente não aprendido. Não há a indicação do que foi aprendido; não há a indicação do que falta aprender; e muito menos, a indicação de como fazer para se obter a aprendizagem do que falta! Numa avaliação contínua, processual e diagnóstica, há a possibilidade do ir e vir incessante entre certezas e incertezas. E, segundo se depreende do que Morin afirma, há a possibilidade de alguma “certeza” mais segura que embase decisões, se não totalmente certas, ao menos “mais certas”, ou mais acertadas.

A quarta avenida foi aberta quando começamos a conceber uma misteriosa relação complementar, no entanto logicamente antagonista, entre as noções de ordem, de desordem e de organização. (Morin, 1998, p. 179)

Isto significa dizer que a agitação, a desordem, o ruído, podem e o são, com freqüência, originantes de ordens: tanto as antigas quanto as novas. Há uma relação misteriosa aí; mas, talvez o mistério esteja em não termos podido compreender, ainda, como estas relações se dão.

Certos educadores lamentam-se da “desordem” ocorrida com a expansão do ensino público em décadas passadas: destruiu-se uma “ordem”! Mas, o que ocorreu? Uma nova organização dos sistemas de ensino no país. Como pensar tudo o que ocorreu e, ainda está ocorrendo, sem conceber uma nova lógica para analisar esta história? Não era necessário que o sistema público de ensino se abrisse a todas as crianças e jovens do Brasil? Mas, ao mesmo tempo, teria que ser da forma como foi e está sendo? Não há uma nova “desordem” instalada nesta nova “organização” que deverá, ou poderá, suscitar uma nova ordem em nosso processo educacional? Se sim, que elementos de quase certeza já temos para utilizá-los na luta política pelo que deve vir? Como trabalhar, politicamente, para que a boa qualidade da escola pública seja realmente conquistada? Com que tipo de pensamento podemos caminhar nesta direção? Com um pensamento que procura dar conta, o máximo possível, do tecido do complexus, de que fala Morin, ou com um pensamento que simplifica ao máximo e, por isso, pouco enxerga e pouco ajuda no encaminhamento das lutas?

Pode-se pensar desta forma a partir desta “avenida” proposta por Morin? Talvez sim!

A quinta avenida da complexidade é a da organização. (...) A organização é aquilo que constitui um sistema a partir de elementos diferentes; portanto, ela constitui, ao mesmo tempo, uma unidade e uma multiplicidade. A complexidade lógica de unitas multiplex nos pede para não transformarmos o múltiplo em um, nem o um em múltiplo. (idem, p. 179-180).

A organização é aquilo que constitui um sistema; e, “um sistema, é mais e menos do que aquilo que poderíamos chamar de soma de suas parte”. (idem, p. 180). É menos que a soma das partes porque, em todo sistema e para “servir” ao sistema, ou à sua organização, as partes não podem realizar tudo o que têm: elas oferecem ao sistema, apenas o que a organização do sistema precisa. Se oferecerem mais, destruirão aquele sistema.

E é mais que a soma das partes, pois, num sistema, as partes acabam sendo estimuladas a fazer emergir qualidades que não emergiriam fora de um tal sistema. Morin dá como exemplo, o todo social (o sistema social): nele a educação, a linguagem e a cultura são propriedades que podem existir somente neste todo, ou nesta organização. Pois bem: tais propriedades do todo social fazem emergir nos indivíduos, que são partes deste todo, a mente e a inteligência, por exemplo. O uno do todo não é a multiplicidade das partes; a multiplicidade das partes não é o uno do todo: ambos se constituem reciprocamente, naquele todo, como partes daquele todo e como todo daquelas partes. Daí que só se pode conhecer o todo se se conhecer as partes e só se pode conhecer as partes se se conhecer o todo. São distintos e são indissociáveis. Unitas multiplex. Uma multiplicidade em uma unidade e uma unidade nesta multiplicidade.

Um professor é uma parte da organização escolar. Só como tal, ele pode ser entendido. Assim como um aluno. Assim como o processo de ensino e aprendizagem escolar. Mas uma escola só pode ser entendida como uma multiplicidade organizada, destas e de outras partes. Sem as suas partes, organizadas desta forma, não há escola e nem esta realidade pode ser entendida; e nem, sem a escola, estas partes podem existir e nem podem ser entendidas. Nada pode ser entendido fora de algum contexto. Daí que só se pode dizer de algum aluno, de algum professor, de algum processo de ensino e de aprendizagem escolar, no contexto daquela escola onde eles se dão.

Não se pode falar genericamente, com “abstrações vazias”, de o aluno, de o professor, de o processo de ensino e de aprendizagem escolar. É preciso sempre contextualizar. Assim como é preciso contextualizar tudo isto, em algum contexto social.

Mas, ao mesmo tempo, precisamos falar de o aluno, de o professor, de o processo de ensino e de aprendizagem escolar. Só que, não podemos fazer isto de maneira vazia: cada abstração deve ser uma representação mental que congregue o máximo possível de elementos do “real existente”, ou daquilo que “nos parece” seguro que exista. Aquilo que “nos parece”, ou que nos “aparece”, são os fenômenos. Temos que partir deles. É uma exigência para que nossas abstrações não sejam vazias. Temos, é claro, aqui uma complicação. Mas é com ela que precisamos lidar!... Mas, ao mesmo tempo, como isto é trabalhoso! Talvez seja menos trabalhoso lidar com o simples e não com o complexo, diria Morin.

Há uma sexta avenida: o princípio hologramático.

No campo da complexidade existe uma coisa ainda mais surpreendente. É o princípio que poderíamos chamar de hologramático. Holograma é a imagem física cujas qualidades de relevo, de cor e de presença são devidas ao fato de cada um de seus pontos incluírem quase toda a informação do conjunto que ele representa. (Morin, 1998, p. 181).

Ele oferece como exemplos: a) o que ocorre com a célula em nosso corpo: cada uma contém a informação genética do ser global; b) o fato de cada indivíduo conter em si, o todo (ou o quase todo) da sociedade. E conclui: “Nesse sentido, podemos dizer que não só a parte está no todo, mas também que o todo está na parte.” (idem, p. 181)

Pode-se pensar várias coisas, a partir de uma tal consideração. Por exemplo: se tenho um aluno com tais e tais características, posso ter pistas de, e em qual meio familiar ou social ele vive; se uma sociedade é repressiva e uma escola a acompanha, posso pensar que os alunos e professores desta sociedade e desta escola, carregarão as marcas de tal repressão. Serão seres humanos limitados em sua manifestações, ou revoltados. Se não os desejamos assim, podemos pensar em uma escola não repressiva. Penso que Morin não está pensando nisso. Talvez seja mais pertinente às suas preocupações afirmar que um professor ou um aluno, pelo princípio hologramático, podem dar pistas corretas de como é o todo daquela escola.

Isto não deixa de ser cabível. Costumamos dizer aos pais que observem a maneira como seus filhos pequenos brincam de “escolinha”, especialmente quando fazem o papel da professora ou do professor. Desta observação eles podem retirar informações a respeito de como a escola funciona. Mas isto não pode ser feito de uma maneira apressada e, muito menos simplificadora. Se se observa comportamentos agressivos, por exemplo, na maneira como a criança “representa” uma professora, a agressividade presente nesta manifestação (neste fenômeno) está indicando algo que pode ser devido às relações escolares, ou não. Pode haver outras causas

Pais agressivos com a escola podem estar indicando, hologramaticamente, que estão sendo agredidos pela escola nas interações que com ela estabelecem: mesmo que todos os membros da escola achem que não há nenhuma agressão em curso. Mas, ao mesmo tempo, eles podem ser agressivos com a escola por outras razões. Nem sempre as coisas são assim tão claras: e é preciso saber ler a complexidade que mostra e esconde.

Morin, dentro destas considerações, reforça e reitera uma posição forte na sua concepção de complexidade. Diz ele:

Isso quer dizer que não podemos mais considerar um sistema complexo segundo a alternativa do reducionismo (que quer compreender o todo partindo só das qualidades das partes) ou do “holismo”, que não é menos simplificador e que neglicencia as partes para compreender o todo. Pascal já dizia: “Só posso compreender um todo se conheço, especificamente, as partes, mas só posso compreender as partes se conheço o todo”. (Morin, 1998, p.181-182).

Ao princípio hologramático deve-se unir um outro: “o princípio da organização recursiva” (idem, p. 182). Isto é: nas organizações, os seus efeitos (ou produtos) são necessários para a própria produção, ou “causação” da própria organização. A sociedade humana é assim: ela é produzida pelas interações entre os indivíduos; tais interações produzem um todo organizador (que é a própria sociedade) que retroage sobre os indivíduos para co-produzí-los como indivíduos. Eles não o seriam sem o todo da sociedade, que também não seria sem os indivíduos interagindo desta forma que eles “aprendem”, no todo da sociedade. Um todo, ou uma organização, como o ciclo da reprodução sexual, produz indivíduos e depende destes indivíduos para continuar a existir: “... a reprodução produz indivíduos que produzem o ciclo da reprodução”. (idem, p. 183).

Se assim é, há algo a ser pensado, por exemplo, em termos de participação social; em termos de participação familiar; em termos de participação no ambiente escolar. Se queremos indivíduos “produzidos” de um certo modo, temos que estar participando na produção de “um certo modo” de sociedade, de família, de escola.

As relações “reprodutivas” de indivíduos com suas organizações e vice versa, não são mecânicas. Elas se dão, também, e podem se dar, decorrentemente das ações dos próprios indivíduos. É um aspecto a ser bem pensado.

Morin introduz, aqui, uma passagem, que é uma afirmação geral relativa à teoria da complexidade:

“Conseqüentemente, a complexidade não é só um fenômeno empírico (acaso, eventualidades, desordens, complicações, mistura dos fenômenos); a complexidade é, também, um problema conceitual e lógico que confunde as demarcações e as fronteiras bem nítidas dos conceitos como “produtor” e “produto”, “causa” e “efeito”, “um” e “múltiplo”. (Morin, 1998, p. 183).

Esta afirmação geral liga-se à sétima avenida para a complexidade, tal como é enunciada a seguir.

E eis a sétima avenida para a complexidade: a avenida da crise de conceitos fechados e claros (sendo que fechamento e clareza são complementares), isto é, a crise da clareza e da separação nas explicações. Nesse caso, há uma ruptura com a grande idéia cartesiana de que a clareza e a distinção das idéias são um sinal de verdade; ou seja, que não pode haver uma verdade impossível de ser expressa de modo claro e nítido. Hoje em dia vemos que as verdades aparecem nas ambigüidades e numa aparente confusão. (Morin, 1998, p. 183).

As “verdades aparecem nas ambigüidades e numa aparente confusão”: numa aparente confusão. Os seres vivos não se explicam isolados do meio ambiente. Contudo, seres vivos são seres vivos e meio ambiente é meio ambiente. Mas só o são correlativamente: um não se explica sem o outro. Eles parecem se confundir. Mas não é verdade: nem que se confundem e nem que o conhecimento deles é ambíguo. O que é verdade é que um ser vivo estudado fora das relações com o seu meio ambiente torna-se “um outro” ser vivo. Um exemplo, dado por Morin, é o dos chimpanzés estudados em laboratório. Eles apresentam outras características de comportamentos, diversas das que apresentam em seu meio natural: “... apresentam um comportamento de prisioneiro e de manipulado”. (p. 184)

Não há e nem pode haver um conceito fechado de ser vivo: é sempre um conceito aberto que deve compreender as relações com o meio ambiente e as inter-relações de ambos. É somente numa tal compreensão que o “conhecimento por inteiro” pode ser dado. Assim mesmo, é um “conhecimento por inteiro”, naquela situação; naquele contexto. Quando há a separação do ser vivo de seu ambiente, há um “conhecimento de manipulação”, quando o que deve ser buscado é um “conhecimento de compreensão”, diz Morin à p. 183.

Talvez possamos pensar isso sobre nossa compreensão de um aluno, ou de um professor. Se os separamos de seus contextos teremos um conhecimento de manipulação; se não os separamos e procuramos entendê-los nas suas interações e inter-retroações contextuais, poderemos construir conhecimentos de compreensão. Que são, na verdade, concepções que construímos. Não são conhecimentos para sempre e nem fechados. Mas são concepções mais seguras, porque cuidadosamente contextualizadas: sempre, porém, correndo os riscos da incerteza.

Difícil? Claro, diria Morin. Mas, mais pertinente. Menos redutor. Menos simplificador. Isto ele diria, também.

Mais demorado? Com certeza! Mas, talvez, mais justo. Nos dois sentidos de justo: justo como ajustado, na justa medida, no bem delimitado em sua amplidão; e justo no sentido ético, isto é, que faz justiça. Isto nos remete, por exemplo, ao quanto, por certo, gostaríamos de ser justos nos processos de avaliação de nossos alunos e ao quanto gostaríamos que todos fossem justos na avaliação de nosso trabalho de educadores!

Ocorre que uma tal exigência não é nova. Muitas vezes a temos colocado. O que há de novo, agora? Talvez nada. Talvez a insistência para que seja levada em conta para valer. E talvez, o fato de estar ligada a todas as outras exigências do pensamento complexo.

Nós aprendemos que, para uma boa avaliação, é fundamental termos os critérios bem claramente definidos. Critérios: mas quais? Não conseguimos elaborar uma lista exaustiva de todos os elementos que se relacionam com determinado fenômeno (por exemplo, o aprender um conteúdo escolar de uma determinada disciplina) e muito menos uma “lista” das inter-retroações destes elementos entre si. E aí, tendemos a simplificar a tal lista: indicamos alguns elementos, circunscrevendo-os num quadro o mais simples e claro possível. Obtemos assim critérios de avaliação que são iguais para todos os alunos a serem avaliados na aprendizagem, daquele conteúdo escolar, de uma determinada disciplina. Tudo muito simples e muito claro. Tudo muito justo, no sentido de ajustado. Afinal, precisamos de critérios claros e que funcionem. Especialmente que agilizem o processo de avaliação. Caso contrário nunca chegaremos a um veredicto! Quantos advogados e juízes não se prendem aos critérios “legais”, caindo num legalismo que é injusto! E as leis foram feitas para que a justiça pudesse ser realizada! Assim também dizemos no tocante aos nossos critérios de avaliação do rendimento escolar.

Não teríamos que repensar tudo isto sem cair em impasses? Como fazer, ou... como pensar para fazer melhor?

Vejamos mais uma “avenida” a percorrer.

8^a avenida: Saber do verdadeiro papel do observador, na observação. Morin diz assim:

A oitava avenida da complexidade é a volta do observador na sua observação. Não passava de ilusão quando acreditávamos eliminar o observador nas ciências sociais. Não é o sociólogo que está na sociedade, a sociedade também está nele; ele é possuído pela cultura que possui. Como poderia encontrar a visão esclarecedora, o ponto de vista supremo pelo qual julgaria sua própria sociedade e as outras sociedades?

(...)

Daí vem essa regra da complexidade: o observador-conceptor deve se integrar na sua observação e na sua concepção. Ele deve tentar conceber seu hic et nunc sociocultural.

(...)

Como conseqüência, podemos formular o princípio da reintegração do conceptor na concepção: a teoria, qualquer que seja ela e do que quer que trate, deve explicar o que torna possível a produção da própria teoria e, se ela não pode explicar, deve saber que o problema permanece. (Morin, 1998, p. 185-186).

Como pensar esta “avenida” no trato com as questões educacionais? Como, ao nos colocarmos como observadores da prática educativa, podemos nos integrar neste processo de observação e de análise, de tal maneira que nos “vejamos”, de um lado, já intervindo neste universo observado (como observadores) e, de outro, tendo em nós “maneiras de ver” que nos levam a ver de certas maneiras e não de outras? Nossos “olhos” de observadores são construídos em nosso cultural e, de maneira especial, neste cultural de agora e neste lugar onde estamos: neste nosso “hic et nunc”. Carregamos marcas de nossas vidas, de nossas sociedades, do que está mais fortemente influenciando nossa maneira de interpretar e de sentir, agora. Ou seja: precisamos, para entendermos nosso próprio entendimento, nos integrarmos em nossas concepções. Isto é: precisamos, a bem da verdade, saber (ou procurar saber) o que de nós, o que de nossos “pré-conceitos”, o que de nossos paradigmas, o que de nossos valores, está determinando nossa maneira de ver.

Em isso sabendo, temos que cotejar nossas “visões”, ou interpretações, com outros observadores. Especialmente com aqueles que possam ter recebido influências diferentes em sua maneira de conceber.

Temos que ser capazes de explicar, para nós mesmos, “o que torna possível a produção” de nossas teorias, ou de nossas interpretações. Só assim temos chances de saber melhor de onde (hic) e de que tempo (nunc) estamos pensando e falando. E..., isto é importante, de que hic e de que nunc estamos propondo ações; ou mesmo, agindo.

Quantas vezes estamos avaliando professores, direção, alunos, a partir de certas visões que, se fossem outras, nossa avaliação, também, seria outra!

Mas, e aí? Não há objetividade? Não há “o fato”. Sá haveria versões, conforme o aqui e o agora de nossas possibilidades interpretativas? Ou, no máximo, só podemos pensar em algumas versões que se cotejam e que podem nos permitir algumas correções, colocando-nos “próximos” de alguma objetividade, mas nunca em alguma “certeza”? Não há possibilidade de clareza objetiva? Nada se faz com clareza? Não temos que tomar decisões?

Algumas destas perguntas já as colocamos antes, quando comentamos a “terceira avenida da complexidade”. Podemos retomar o que Morin diz relativamente às pessoas que foram formadas no “culto das idéias claras e distintas” e retomar o que comentamos então.

Talvez o convite esteja, sim, em tomar decisões! Mas, sabendo que temos limites na nossa compreensão e estando dispostos a modificar decisões tomadas, quando possível. O pensamento da complexidade não expulsa as idéias claras e distintas; “não é um pensamento que expulsa a certeza para colocar a incerteza” (Morin, 2000, p. 2005).

“A caminhada consiste, ao contrário, em fazer um ir e vir incessante entre certezas e incertezas, entre o elementar e o global, entre o separável e o inseparável.” (idem, p. 205).

A proposta, então, é não ter nada como definitivamente definitivo: mas, ao mesmo tempo, ter definições. Até enquanto elas podem ser mantidas,

Isto não seria contraditório?

Morin, talvez, dissesse que o contraditório habita o real e a nossa maneira de concebê-lo, portanto.

Este é um novo “problema-chave”, segundo ele, e que pode aparecer, um tanto sem mais nem menos: O problema da contradição. (Morin, 1998, p.186). Ele oferece vários exemplos nos quais fica evidente que o princípio da não contradição, próprio da lógica clássica, não se aplica a várias análises de vários fenômenos. Por exemplo, o fenômeno do tempo ou do espaço:

“... é por motivos lógicos que chegamos a esse absurdo lógico no qual o tempo nasce do não-tempo, o espaço, do não-espaço, e a energia do nada.

Desde então, foi aberto o diálogo com a contradição. Fomos levados a estabelecer uma relação complementar e contraditória entre as noções fundamentais que nos são necessárias para conceber o universo.” (idem, p. 187).

Este “diálogo com a contradição” torna-se necessário para que possamos “conceber” o universo. Para conceber e não para conhecer “definitivamente de verdade”. Pois, este último, não parece possível. Temos que aceitar o limite de nossa compreensão. Mas temos que estar sempre em busca da “melhor concepção”, ainda que não sabendo bem qual é ela.

O desafio da complexidade nos faz renunciar para sempre ao mito da elucidação total do universo, mas nos encoraja a prosseguir na aventura do conhecimento que é o diálogo com o universo. O diálogo com o universo é a própria racionalidade. Acreditamos que a razão deveria eliminar tudo o que é irracionalizável, ou seja, a eventualidade, a desordem, a contradição, a fim de encerrar o real dentro de uma estrutura de idéias coerentes, teoria ou ideologia. Acontece que a realidade transborda de todos os lados das nossas estruturas mentais. (...) O objetivo do conhecimento é abrir, e não fechar o diálogo com esse universo. O que quer dizer: não só arrancar dele o que pode ser determinado claramente, com precisão e exatidão, como as leis da natureza, mas, também, entrar no jogo do claro-escuro que é o da complexidade. (Morin, 1998, p. 191)

Há, pois, algo que pode ser “determinado claramente”; e há o que não pode: ou, ainda não pode. Daí a proposta de “prosseguir na aventura do conhecimento”, entrando no “jogo do claro-escuro” da complexidade.

Faz parte deste jogo o uso da estratégia, diz ele, esta “arte de utilizar as informações que aparecem na ação” (idem, p. 192). A arte de saber ver na ação, e não de ir para a ação apenas com um olhar já pronto. A ação é sempre dinâmica, por ser ação, e carrega o desconhecido, assim como pode carregar o imprevisto. Além de carregar o previsto, o já sabido. É necessário dispor de um olhar já pronto, para se agir. Pronto, mas não acabado. Pronto, mas não fechado para o novo que pode irromper no curso da ação. Temos que ter parâmetros; mas temos que ter a sabedoria de duvidar deles. Temos que ter direções; mas, temos que aprender a não ser teimosos. Não podemos deixar que nossas idéias sejam congeladas ou “reificadas”, como diz Morin. Daí que precisamos fazer com que nossas mentes analisem nossas convicções, as coloquem em cheque, especialmente quando suspeitamos que algo mais deve haver, e que não foi levado em conta. Temos que estabelecer “diálogos entre nossas mentes e suas produções reificadas em idéias e sistemas de idéias”. (Morin, 1998, p. 193).

3. Algumas falas de Morin nas suas obras sobre Educação.

Pode-se tomar o livro: Os sete saberes necessários à educação do futuro. Nele encontraremos propostas que fazem eco a tudo que Morin afirma em seu Pensamento da Complexidade. Os denominados, por ele, “sete saberes”, talvez possam ser reduzidos a quatro: 1. Sobre o Conhecimento (Teoria do Conhecimento); 2. Sobre o Ser Humano (Antropologia); 3. Sobre a Realidade, especialmente a realidade Terrena (Ontologia, ou Cosmologia?); 4. Sobre Ética. Talvez falte aí um saber fundamental: sobre a vida social e, nela, sobre o poder.

Todo educador precisa e, portanto, deve, refletir crítica e profundamente sobre a temática da realidade em geral e da terrena em particular; sobre o ser humano; sobre o conhecimento; sobre moral e ética; sobre a sociedade e sobre o poder. No mínimo!

Podemos concordar com Morin que estes saberes antecedem “qualquer guia ou compêndio de ensino.” Pois, eles dizem respeito a “problemas centrais ou fundamentais que permanecem totalmente ignorados ou esquecidos e que são necessários para se ensinar no próximo século. (Morin, 2000, p. 13).

São saberes necessários a qualquer proposta educacional e, em qualquer século. Não há uma concepção de educação que não comporte, ainda que não muito clara para os que a defendem e a levam à prática, uma concepção de mundo, de ser humano, de conhecimento, de ética, de sociedade e de poder.

No Prólogo deste livro, Morin faz um bom resumo do que trata nos diversos capítulos. Vale a sua leitura. Mas ela se torna quase incompreensível se não são lidos os capítulos por inteiro. E estes, por sua vez, dizem mais e melhor sobre o que Morin pensa, se são lidas suas obras “maiores”.

Mas é possível tomar algumas indicações nesta obra. Por exemplo sobre a importância de, na educação, se estudar sobre o conhecimento:

É impressionante que a educação que visa a transmitir conhecimentos seja cega quanto ao que é o conhecimento humano, seus dispositivos, suas enfermidades, dificuldades, tendências ao erro e à ilusão, e não se preocupe em fazer conhecer o que é conhecer. (Morin, 2000, p. 13-14).

O que é apresentado no desenvolvimento dos três primeiros capítulos do livro é uma ampliação dos aspectos que precisam, segundo Morin, serem estudados sobre o conhecimento no âmbito da educação. Após, por exemplo, afirmar que “o conhecimento não é um espelho das coisas ou do mundo externo” (p. 20), ele apresenta a idéia de que toda forma de conhecimento pode incorrer em erros. Inclusive a forma científica de conhecer. Daí que “a educação deve se dedicar, por conseguinte, à identificação da origem de erros, ilusões e cegueiras.” (p. 21) Seu esforço aí, é o mostrar as inúmeras fontes de erros: erros mentais, oriundos da fantasia, das projeções, da memória; erros por conta do “fechamento das doutrinas” que recusam evidências que as colocam em risco; erros por conta das racionalizações; erros que têm suas fontes em mitos, doutrinas religiosas, magias; erros por conta de paradigmas aceitos e que não se quer ou não se consegue, ainda mudar; erros por conta de estereótipos, de preconceitos, de modas, de imposições sociais, etc..

O poder imperativo e proibitivo conjunto dos paradigmas, das crenças oficiais, das doutrinas reinantes e das verdades estabelecidas determina os estereótipos cognitivos, as idéias recebidas sem exame, as crenças estúpidas não-contestadas, os absurdos triunfantes, as rejeições de evidências em nome da evidência, e faz reinar em toda parte os conformismos cognitivos e intelectuais. (Morin, 2000, p. 27).

Contra o conformismo cognitivo e intelectual, ele propõe uma nova maneira de produzir conhecimento. Ou melhor de produzir concepções. Esta nova maneira é a da utilização do pensamento complexo, tal como apresentado na primeira parte deste texto e como ele reafirma em algumas passagens deste livro como, por exemplo às páginas 26, 32, 38, 61, 91,100, etc.. Há que se examinar, cada vez melhor esta proposta relativa a esta maneira complexa de produzir conhecimento/concepção. Até mesmo para seguir um bom conselho que o próprio Morin oferece:

Uma idéia ou teoria não deveria ser simplesmente instrumentalizada, nem impor seu veredicto de modo autoritário; deveria ser relativizada e domesticada. Uma teoria deve ajudar e orientar estratégias cognitivas que são dirigidas por sujeitos humanos. (idem, p. 29).

Não podemos deixar de concordar com Morin que temos um sério problema hoje: o problema da desconfiança relativa às nossas formas de conhecimento e, ao mesmo tempo, o problema da necessidade que temos de conhecimentos seguros que nos façam compreender, da melhor forma possível tudo, e nos ajudem na orientação de nossas ações. Talvez ele tenha razão quando diz que “o dever principal da educação é o de armar cada um para o combate vital para a lucidez”. (idem, p. 33).

Assim como ele apresenta análises sobre o conhecimento e, a partir delas, apresenta indicações para a educação, assim também o faz com relação ao ser humano, á compreensão do mundo e da realidade terrena, bem como o faz em relação à ética.

Há uma dificuldade, sem dúvida, na leitura de muitos textos de Morin: ele transita por muitas áreas do conhecimento. Pela sociologia, pela Psicologia, pela Física, pela Biologia, pela Química, pelas teorias dos sistemas, pela Filosofia, pelo que ele denomina de Epistemologia e outras. Um leitor de textos como os deste pensador, precisaria dominar minimamente tais áreas para poder avaliar da justeza das afirmações que são feitas. Isto se torna difícil. Mas são textos intrigantes e que apontam para necessidades, se não compartilhadas ainda, ao menos apontam para necessidades sentidas. Especialmente para as necessidades relativas ao nosso processo do conhecimento.

Neste particular, há reflexões que importam sim, aos educadores escolares: ao menos como provocações ou como pontos de partida.

O livro: Os sete saberes necessários à educação do futuro, é um livro instigante. É também um livro que propõe desafios. Mas é um livro que não pode ser lido sem a leitura, ou melhor, sem o estudo crítico das obras consideradas básicas do pensamento de Morin, como por exemplo os cinco volumes de O Método. Este é mais um desafio. Veja-se o que ele diz no volume 5 de O Método, publicado em 2001. Ele se repete, reforçando os pontos básicos relativos ao que ele denomina de pensamento complexo. Após isto é que ele enceta a análise do ser humano. O tema deste volume é o da Humanidade da humanidade: a identidade humana. Ou seja, o ser humano é pensado com a maneira complexa de pensar.

O conhecimento que propomos é complexo:

porque reconhece que o sujeito humano estudado está incluído no objeto;

porque concebe, inseparavelmente, a unidade e a diversidade humanas;

porque concebe todas as dimensões ou aspectos, atualmente separados e compartimentados, da realidade humana, que são físicos, biológicos, psicológicos, sociais, mitológicos, econômicos, sociológicos, históricos;

porque concebe homo não apenas como sapiens, faber, e economicus, mas também como demens, ludens e consumans;

porque junta verdades separadas e que se excluem;

porque alia a dimensão científica (ou seja, a verificação dos dados, o espírito de hipótese e a aceitação da refutabilidade) e as dimensões epistemológica e reflexiva (filosóficas);

porque dá novamente sentido às palavras perdidas e esvaziadas nas ciências, inclusive cognitivas: alma, espírito, pensamento. (Morin, 2003, p. 18-19).

Não é, com certeza, uma proposta simples de pensar e conceber o ser humano e toda a realidade. É mesmo uma proposta complexa. Ela exigirá, dentre outras coisas, como ele diz acima, aliar a dimensão científica e a dimensão filosófica.

Este é um aspecto interessante de seu pensamento: a importância que dá à dimensão filosófica do pensar. No livro: A cabeça bem-feita, ele assim diz:

A filosofia deve contribuir eminentemente para o desenvolvimento do espírito problematizador. A filosofia é, acima de tudo, uma força de interrogação e de reflexão, dirigida para os grandes problemas do conhecimento e da condição humana. A filosofia, hoje retraída em uma disciplina quase fechada em si mesma, deve retomar a missão que foi a sua - desde Aristóteles a Bergson e Husserl – sem contudo, abandonar as investigações que lhe são próprias. Também o professor de filosofia, na condução de seu ensino, deveria estender seu poder de reflexão aos conhecimentos científicos, bem como à literatura e à poesia, alimentando-se ao mesmo tempo de ciência e de literatura. (Morin, 2002, p. 23)

Esta proposta, relativa ao papel da filosofia, faz parte de toda a proposta de formação de pessoas que pensem bem: ele diz que é “preciso valorizar o “pensar bem” (idem, p. 23) que pode ser entendido como o estimular um pensamento interrrogativo e reflexivo, além de outras qualidades deste “pensar bem”. “Trata-se, desde cedo, de encorajar, de instigar a aptidão interrogativa e orientá-la para os problemas fundamentais de nossa própria condição e de nossa época.” (idem, p. 22).

Vale, por certo, levar em conta tal proposta e buscar mais elementos que possam indicar bons argumentos relativos à necessidade de uma formação filosófica para todas as pessoas e, em especial, para todos os educadores. No livro: A inteligência da complexidade, no Capítulo 1, escrito por Morin, ele oferece interessantes reflexões sobre tal necessidade. Ele procura mostrar, aí, a profunda relação que existe entre os conhecimentos científicos e o pensamento filosófico, mesmo que muitas vezes obscurecida. Procura mostrar, também, que há uma reação saudável a este obscurecimento, ao menos por parte dos cientistas, em que pese as não respostas de muitos filósofos.

“Existe, de qualquer modo, um contramovimento na ciência moderna que reencontra os grandes problemas filosóficos, que é a retomada da reflexão. Infelizmente, os filósofos profissionais não têm respondido a este apelo.” (Morin e Le Moigne, 2000, p. 37).

Este, por certo, é um aspecto importante a ser pensado em propostas educacionais, além de outros não citados neste texto.

Penso que todos os problemas levantados por Morin sejam importantes para os seres humanos e, portanto, para a educação. Talvez se possa contestar algumas (ou até todas) de suas “soluções” ou posições. Mas são instigantes. Podem ser um convite à leitura de suas idéias, ao pensar sobre elas, e, principalmente, um convite a debatê-las franca e sinceramente.

Bibliografia.

ALMEIDA, M. C. e CARVALHO, E. A. (orgs). Educação e complexidade: os sete saberes e outros ensaios. São paulo. Cortez, 2002.

MORIN, E. Ciência com consciência. Trad.: Maria D.Alexandre e Maria Alice Smpaio Dória. 2^a ed. Rio de Janeiro. Bertrand Brasil, 1998.

__________ Os sete saberes necessários à educação do futuro. Tra.: Catarina Eleonora F. da Silva e Jeanne Sawaia. São Paulo. Cortez, 2000.

__________ e LE MOIGNE, Jean-Louis, A inteligência da complexidade. Trad.: Nurimar Maria Falci. São Paulo. Peirópolis, 2000.

__________ A cabeça bem-feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. Trad.: eloá Jacobina. 7^a ed. Rio de Janeiro. Bertrand Brasil, 2002.

__________ O método 5: a humanidade da humanidade. Trad.: Juremir Machado da Silva. Porto Alegre. Sulina, 2003.